Les résultats affichés par la France en matière d’instruction ne sont guère reluisants. L’étude Timss a jeté récemment une lumière crue sur les compétences des petits Français en mathématiques et en sciences. Livrée tous les quatre ans depuis 1995, cette enquête internationale a placé la France en avant-dernière position des pays de l’OCDE pour la catégorie des élèves de CM1, juste devant le Chili. Nous sommes dépassés par l’Irlande, la Lettonie, Malte, les États-Unis, la Hongrie, le Japon, la partie flamande de la Belgique, etc. Notre score est même inférieur au « point central Timss ». Pour les classes de quatrième, la France est encore bien au-dessous de la moyenne, notre score ayant baissé de 47 points en 25 ans. Seuls 2 % des Français atteignent le « niveau avancé » en mathématiques contre 50 % à Singapour.
On serait tenté de ricaner à l’évocation de ces scores lamentables qui vaudraient bien qu’on coiffe d’un bonnet d’âne tous les ministres de l’Éducation nationale aux manettes lors des trente dernières années, sans oublier les recteurs, les syndicats d’enseignants et dans certains cas les parents d’élèves. Il n’y a toutefois pas de quoi rire. Mauvais en sciences, les petits Français le sont sûrement aussi dans les matières littéraires, et à peu près tout le reste. Nul besoin d’une grande étude internationale pour s’en persuader, une discussion « en ligne » avec un étudiant moyen du supérieur nous permettra d’en juger. Il y a là quelque chose de l’ordre de l’instinct, un peu comme ce « sentiment d’insécurité » qui nous saisit quand nous empruntons le mauvais RER ou traversons la mauvaise rue à la mauvaise heure. Sans recourir à une méthodologie scientifique rigoureuse, on constate empiriquement que « quelque chose » cloche.
L’école est devenue, avec le temps, une agence d’intérim rangeant les petits Français en fonction de leur capacité à recracher des leçons, déterminant l’avenir professionnel de la majorité d’entre eux
L’école fait beaucoup trop d’extra-scolaire. Elle édifie. Elle éduque. Elle pallie les manques familiaux. Elle a fort à faire. Parfois, dit-on, elle apprend à parler notre langue. Rudimentairement, mais suffisamment pour que quelques pauvres hères soient assez formatés pour confectionner des hamburgers ou les livrer chez les travailleurs du tertiaire dotés d’un baccalauréat général – les chanceux. L’école est devenue, avec le temps, une agence d’intérim rangeant les petits Français en fonction de leur capacité à recracher des leçons, déterminant l’avenir professionnel de la majorité d’entre eux. Les plus dociles survivent. Les autres pourrissent la vie de tout le monde. Ils s’ennuient, harcèlent leurs camarades, menacent leurs professeurs et parfois vendent de la drogue à l’entrée des établissements.
Les professeurs savent trop que leur rôle est de plus en plus limité, qu’ils n’ont plus vraiment d’influence sur le destin futur de leurs élèves. Les « programmes » ne les y aident d’ailleurs pas. Généraux, copieux et denses, ils sont entendus d’une oreille distraite par une majorité d’élèves qui accumule du retard tous les ans, jusqu’à ce que le fossé soit trop grand pour être comblé. Notre vision de l’éducation, qui a peu d’équivalents à part en Asie, commande aux enfants de s’asseoir et d’assimiler dans le calme. Pas de sport, pas ou peu de travaux collectifs, et « en même temps », des savoirs élémentaires souvent non maîtrisés. Notre rigide enseignement hérité des jésuites exige de la discipline, de l’homogénéité. Couplé à l’idéologie émancipatrice de certains pédagogues et au freudisme hors d’âge de quelques zouaves, le culte maniaque des diplômes se transforme en machine à perdre pour la très grande majorité.
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Selon Emmanuel Todd et Hervé le Bras, ce monde sans précédent historique « élargit de manière prodigieuse la masse des citoyens capables d’une activité culturelle autonome, différente de la réception passive de ceux qui savaient seulement lire. Il crée aussi une frange inférieure de « laissés-pour-compte » culturels, bloqués au niveau de l’instruction primaire. À l’époque industrielle, la majorité alphabétisée de la société regardait vers le haut les éduqués supérieurs et contestait leurs privilèges. À l’époque postindustrielle, une majorité d’éduqués supérieurs et moyens regarde vers le bas ceux qui sont restés bloqués au stade de l’instruction primaire ». Les très grandes écoles restent l’apanage des catégories sociales les plus favorisées. Elles le sont même encore plus qu’autrefois, en témoigne l’école Polytechnique. L’école donne des diplômes mais ne permet plus que marginalement la mobilité et l’ascension sociale intergénérationnelle.
Les réponses politiques sont, elles, dignes du tiers-monde. Deux tendances se dessinent, toutes deux marquées au fer rouge de l’égalitarisme. Pour certains, à l’image de velléités qu’eut Nicolas Sarkozy, il faudrait instaurer des « quotas » pour installer une discrimination prétendument positive. Ainsi, le Président fut un temps favorable à l’instauration de quotas ethniques d’embauche dans les entreprises, à l’image de ce qui peut se faire pour les adultes handicapés, ou dans l’Éducation supérieure sous l’impulsion de feu Richard Descoings, directeur de Sciences Po. Pour d’autres, il faudrait « restaurer » l’école d’autrefois avec ses maîtres sévères et ses tableaux noirs, la recentrer sur les savoirs fondamentaux, comme s’il était urgent de rétablir les emplois exigeant le moins de qualifications au sein d’une industrie classique de moyenne gamme, largement épaulée par l’État, et non de réformer le système éducatif et de repenser la formation des non-diplômés.
L’Éducation nationale souffre tout autant que la France, prise en général de la volonté de préserver un modèle hérité des Trente Glorieuses qui n’est plus adapté au substrat anthropologique de la France de 2020 comme aux grandes évolutions mondiales. L’élite se resserre, devient plus endogame, effrayée par le déclassement que connaissent les classes moyennes. À trop fantasmer le tiers-monde, on finit par lui ressembler.
